Stéphanie, 30 ans:
enseigner… avec ses souvenirs d’enfance en filigrane
C’est une belle jeune femme à l’air assuré. Mais sa jeunesse a été ponctuée de difficultés scolaires à répétition. De ce vécu, elle en tire force et fragilité : devenue enseignante, elle développe une empathie sincère pour les enfants en difficultés… mais elle craint aussi, souvent, de ne pas être à la hauteur.
Ce jeudi de septembre 2012, Stéphanie pourrait faire une rentrée comme les autres. Voilà quatre ans qu’elle est professeur des écoles dans une petite école de campagne située à 30 kms de Rennes. Mais cette reprise est particulière : elle fait suite à un arrêt maternité de 8 mois et la naissance de son premier enfant.
La jeune enseignante a certes pris ses marques dans ce poste. Et elle apprécie de travailler dans une petite structure : dans ce village de 1386 âmes, l’établissement compte trois classes et il fonctionne en regroupement pédagogique intercommunal (R.P.I.) avec une autre école située à 6 kilomètres. « Ce type de fonctionnement, avec peu de classes, permet de bien connaître les familles assez rapidement. Il me semble que c’est un atout pour mieux travailler pour les enfants », apprécie-t-elle.
« Je n’ai pas lâché le boulot pendant mon arrêt »
Pour autant, sa tension est palpable.
« Je n’ai pas lâché le boulot pendant mon arrêt », confie-t-elle pendant son temps de surveillance de récréation. Non seulement elle a dégagé du temps presque chaque jour pour préparer son année scolaire à venir, mais elle a aussi participé à toutes les concertations, y compris pendant son congé maternité. Cet engagement dans le travail révèle son implication, et son inquiétude aussi : « Pour moi, la difficulté pour cette année, c’est de gérer deux niveaux, la Grande Section et le CP. Aucun des deux n’est autonome en début d’année. Et il y a un énorme enjeu en CP, avec l’apprentissage de la lecture. »
Concrètement, la répartition des effectifs la gratifie d’une classe de 24 élèves : 12 pour chaque tranche d’âge, avec parmi eux un enfant autiste Asperger (voir le « focus » ci-dessous). En apparence, tout est simple : sur le temps d’une demi-journée, chaque groupe d’élèves effectue tout à tour 4 activités pédagogiques, alternativement accompagné de la maîtresse ou seul en autonomie. Celle qui s’apparente à un chef d’orchestre multiplie donc les allers-retours, supervisant un groupe tout en essayant de couvrir toute la classe du regard.
Organisation fluide et ambiance studieuse, voilà pour la partie émergée de l’iceberg. En profondeur, les classeurs rangés sur l’étagère derrière son bureau témoignent de l’énorme travail de préparation caché. Pas de secret : pour que le quotidien de la classe soit harmonieux et efficace, l’enseignante a prévu tous les apprentissages au fil des semaines pour les périodes scolaires à venir. Ce jalonnement bien calé permet ensuite d’ajuster l’enchaînement des exercices adaptés, au quotidien, sans oublier de penser à l’organisation matérielle des ateliers et à leur adaptation en cas de besoin.
Si tout enseignant travaille de cette façon, Stéphanie est exigeante et perfectionniste. Résultat concret, l’ambiance de classe est particulièrement studieuse, les petits papotages enfantins brefs et discrets. Pas de doute, les enfants ont bien compris, du haut de leurs 5 ans, la raison de leur présence ici : travailler… sinon laisser les autres se concentrer !
« Quand ça ne marche pas comme je veux, ça m’agace, ça me décourage… »
Sa reprise a beau avoir été parfaitement préparée, la tension et le changement de rythme de cette rentrée se traduisent par une fatigue perceptible dès 11h00. Stéphanie reste calme, mais on sent qu’elle se crispe : « Vous m’agacez avec vos taille-crayons ! » « Est-ce que la consigne est respectée ? Non ? Tu vas recommencer ! » Le rythme de son phrasé percute, les injonctions sont scandées jusqu’à ce que les élèves tête-en-l’air redescendent sur terre.
« En début d’année, je veux que ça roule vite. Alors quand ça ne marche pas comme je veux, ça m’agace, ça me décourage. » Ce niveau d’exigence interroge : vise-t-elle donc sa propre réussite ? Ou bien celle des enfants, qu’elle voudrait faire avancer plus vite ?
« Ca me frustre quand je vois que les choses n’avancent pas comme je veux », analyse-t-elle quelques semaines plus tard. Et de mesurer ce qui la sépare de son idéal de classe : elle pourrait avoir une ASEM (Agent spécialisé des écoles maternelles) dans la classe ; l’enfant autiste qu’elle a pour élève, Mathéo, devrait être accompagné d’une personne pour l’aider, ce qui n’est pas le cas en ce moment. « Les difficultés se cumulent, et je ne peux pas me dédoubler ! »
On pourrait y voir de l’impétuosité, une forme d’impatience liée à sa jeunesse. Mais ce serait simpliste. Car elle demeure toujours attentive et calme pour ses élèves, tout particulièrement pour ceux qui ne comprennent pas : ceux-là, elle ne les lâche pas, dégageant pour eux des trésors d’ingéniosité pour essayer de leur faire comprendre que 11 est plus grand que 10, ou que « S » et « I » chantent « SI ». Si son exigence ne tournait qu’autour d’elle-même, elle n’aurait aucune compassion pour ces enfants-là ; elle les laisserait au bord de la route et ne se consacrerait qu’aux meilleurs.
Elle sait qu’elle peut paraître « braque ».
Mais qu’est-ce qui fait donc courir cette femme-là ? Elle se rappelle avoir été « ultra choyée» par son père. Et raconte que c’est sa mère, maman aimante, qui lui a donné des limites. « Pour moi, une maman met des règles. Toutes les femmes de ma famille ont du caractère, donc une femme doit avoir du caractère.»
Ses relations professionnelles sont imprégnées de tout cela. « Il y a des mères qui m’ont dit : avec vous, c’est cash, on ne tourne pas autour du pot ! » La relation aux parents la questionne. Elle sait bien, qu’elle peut paraître « braque ». Plus jeune, alors qu’elle exerçait en tant que suppléante, avant d’avoir le concours, elle admet s’être parfois positionnée en donneuse de leçons. Mais l’expérience lui apprend à tempérer. « Je sais que si je rentre en frontal dans la discussion, je n’obtiendrai rien. » De fait, elle dit être aujourd’hui capable d’«enjoliver » et de mettre son « orgueil de côté ». Objectif clairement exprimé : parvenir à entrer en communication avec les parents, comprendre l’enfant, pour lui apporter l’aide dont il a besoin.
Les années, mais aussi la maternité, la transforment. Si elle reconnaît avoir pu, auparavant, juger une mère qui ne suivait pas la scolarité de son enfant, elle ressent aujourd’hui de l’empathie : « Maintenant j’imagine ce que cela doit faire, quand l’enseignante te dit que ton enfant est en difficultés : c’est tellement difficile… ».
Avec les élèves aussi, elle évolue. Son tempérament, froid en apparence, peut rebuter les enfants qui ont besoin d’une affection démonstrative. Certains ont la franchise abrupte : « Je déteste aller à l’école ; je déteste la maîtresse », a ainsi soufflé une petiote à ses parents quelques semaines après la rentrée. Stéphanie se remet en question : « J’ai compris qu’avec certains, il faut jouer sur l’affectif pour qu’ils travaillent.» Elle réalise aujourd’hui l’importance de la relation dans la réussite des élèves. « Pour moi, le métier, c’était d’abord, en priorité, de transmettre des savoirs : il fallait qu’ils sachent quelque chose à la fin. Point. C’était un peu l’utopie de ma jeunesse ! »
Encore une fois, son vécu familial et ses souvenirs d’enfance expliquent cela : les institutrices qui l’ont marquée étaient toutes des femmes autoritaires. Les autres… elle ne s’en souvient pas !
Deux mots clefs : « Hargne et rigueur »
Impétueuse, sûre d’elle en apparence… mais d’une patience infinie avec les élèves en difficulté. Quel lien entre ces traits de caractères antinomiques ?
« Ma vie a été ponctuée de problèmes scolaires », confie la jeune femme. « Lorsque j’étais en Grande section, l’instit’ a dit à ma mère que je manquais de maturité et que j’aurais toujours le handicap de mon âge, puisque je suis de la fin de l’année. » Souvenir vif. Elle dit que sa mère a été marquée par cela, qu’elle en parle encore. Et parle tout à coup d’une de ses élèves, un peu immature aussi… en se disant que, finalement, elle lui ressemble un peu.
Plus tard, années collège, elle se souvient d’avoir toujours beaucoup travaillé pour obtenir la moyenne. En seconde, un redoublement s’est imposé. Et cette année-là a été un moment clef, pour une autre raison : Stéphanie a été profondément blessée par l’attitude d’une enseignante. Alors que cette dernière lui demande quel métier elle veut exercer, l’adolescente répond ‘‘professeur d’histoire-géographie’’. « Je revois encore cette prof d’histoire-géo : elle a ri, puis elle s’est tournée vers une collègue avec un air entendu. » Avec du recul, celle qui a finalement réussi à devenir enseignante analyse : « En fait, ça m’a beaucoup touchée… mais cela m’a donné encore plus envie de réussir. Et j’ai eu 16 à l’épreuve d’histoire-géo du bac ! »
Il y a eu cela, et beaucoup d’autres difficultés encore avec, pour résultante, des années d’étude à reprendre. Après une licence d’histoire obtenue en 2006, Stéphanie tente trois fois le concours de Professeur des écoles. Elle l’obtient en 2008, tout en effectuant toujours des suppléances pour gagner sa vie.
Ces échecs ont en partie forgé sa relation aux apprentissages, et même sa relation aux collègues. Demandez-lui quels mots-clefs elle associe au travail scolaire, elle répond : « hargne », « rigueur », « essayer de prendre confiance». Et de reconnaître : « Toutes ces difficultés m’ont rendue négative. Quand une collègue y arrive, je me demande pourquoi, moi, je n’y arrive pas… Cela va mieux maintenant, mais j’ai toujours l’impression que je dois faire mes preuves. »
Voilà peut-être, en partie, l’explication de son assurance affichée : « De tout cela, j’ai compris, aussi, l’importance de l’image que je donne à voir. » Et la raison de son empathie pour les élèves en difficultés : « Je sais que je suis autoritaire, mais jamais, jamais, je ne « casserai » un gamin.»
Stéphanie témoigne, à sa façon, de l’importance du vécu des enseignants. Avoir traversé des épreuves est un atout pour bien accompagner un élève en difficultés scolaires. La jeune femme a cette sensibilité. Et la mâtine peu à peu d’une confiance en soi indispensable pour se remettre en question sans se sentir en danger.
FOCUS SUR : la loi 2005
La loi 2005, dite « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapés » stipule le droit pour chaque enfant handicapé d’être scolarisé dans une école, en classe dite « ordinaire », à condition de tirer profit des apprentissages dispensés.
Pour certains élèves, cette scolarisation permet des apprentissages, tout en travaillant sur les spécificités du handicap : gestion des émotions, adaptation aux changements, relation aux autres.
Mais la plupart des professeurs des écoles ne sont pas formés au travail avec les enfants handicapés. Et aucun ouvrage ne détaille de techniques adaptées au contexte d’une classe dite « ordinaire ». Seuls recours : le bon sens, et l’échange avec les parents lorsque ces derniers sont eux-mêmes informés sur le trouble, comme c’est le cas pour un enfant autiste.
Autres constats : les structures spécialisées méconnaissent le milieu scolaire et les contraintes spécifiques à l’accueil d’un enfant handicapé dans un groupe d’une trentaine d’élèves ; leurs conseils sont rarement applicables. Par ailleurs, certains enfants handicapés expriment leur mal-être par de la violence : dans ce cas, leur intégration est déstabilisante, la classe est perturbée, mais l’enseignant doit maintenir sa priorité pour le groupe, sans pour autant démissionner vis-à-vis de l’enfant scolarisé.
Enfin, dernières difficultés à gérer pour les enseignants, la relation aux parents peut être difficile : ces derniers attendent beaucoup de l’école ; ils peuvent lui incomber les difficultés scolaires de leur enfant. Et le manque de techniques pédagogiques peut rendre la posture professionnelle difficile à tenir : sur-investissement affectif ou sentiment de culpabilité liée à l’échec sont autant d’écueils à éviter.
Le quotidien (heureux ?) des Professeurs des écoles 